「成果標準化施行過程個別化」的新趨勢
1910年Flexner report造成北美醫學教育大變革，要求為醫師的知識技能深入紮根，以提升醫學教育品質。一百年後的今日，隨著醫療科技與醫療環境之丕變，醫學教育又面對第二次變革，這是號稱「能力導向之醫學教育」的時代。 2010年由Cook等三位醫師合著，卡內基基金會出版的書「Educating Physicians: A Call for Reform of Medical School and Residency」，揭櫫了這世代醫學教育所追求的四大新方向: (1)成果標準化，而施行過程個別化(standardizing learning outcomes and individualizing the learning process); (2) 鼓勵採用各種整合方式(promoting multiple forms of integration); (3) 需有自省與尋求改善之習慣(incorporating habits of inquiry and improvement); (4) 關注醫師專業素養之養成(focusing on the progressive formation of the physician's professional identity)。牽涉實際操作之臨床技能的教育，當面對其中第一個要求時--「成果標準化，而施行過程個別化」，即出現很大的挑戰。其施行之成功非常倚賴臨床技能評量之規劃與操作得當。近年來各種臨床技能評量工具的發展與施行已臻成熟，可以被運用於各種不同的評量需求。

國內臨床教育現況
個人在教育中的成長是一個連續且終身持續的過程，對一個新的學習，學生乃從「認知」、「知其所以然」、「知道怎麼做」、「模仿著做」到「可以獨立做」，畢業時醫學生所具備的臨床能力將成為往後繼續教育的重要基礎，教育單位必須對學員的程度及其即將面對的任務有所了解，才能掌握學生的學習成果，針對學員的能力施教。

畢業前台灣各醫學系之臨床教育(clinical education)，有些已經與基礎醫學做縱向整合，有些在臨床領域中做跨科間的橫向整合(如:器官模組)，有些則仍採用基礎與臨床分離的科部型課程(只在基礎課程各單元之後加入臨床應用之演講)。因此，各校開始臨床訓練的時機與採用的方式，各不相同，這固然符合「施行過程個別化」之新方向，然而「成果之標準化」目標至今仍面對很大的挑戰。

台灣之臨床技能標準化
當各界對所期待之臨床能力有共識時，才能開始一個可以逐年追求品質改善的評量。劉克明教授首先為台灣醫學系畢業時須達到的最低臨床能力基準做定義，第一版的各界共識乃以問卷方式進行，但是因為書面說明難以獲致各方對各項目文字的了解，而難以將成果落實於執行。2010年劉教授再以荷蘭的院校長委員會公告的醫師能力架構(Framework project)，聚集各院校代表討論，然後作出了對醫學系學生畢業時最低臨床能力基準的共識。此基準有待未來多方說明與溝通，以資運用於課程規劃、教學與考評中。

畢業前後的臨床技能評量
目前台灣醫師教育分屬於四個負責的主管機構: 畢業前的教與考屬教育部，畢業時之證照考試屬考選部，住院醫師的訓練與考核屬衛生署，而專科醫師的證照考試分屬各專科醫學會，這些機構間的溝通合作與相互了解十分重要。

台灣醫學系畢業生須經歷臨床醫學的考評有三大方面:畢業成績(含畢業前考評)、第二階國家醫師執照考試、以及即將於102年施行的全國性OSCE臨床技能測驗。畢業前的臨床技能考評多數為回饋式測驗(formative examination)，各校院最常採用的臨床技術評量有Mini-CEX,CBD, DOPs,360度整體評量及Portfolio， 理論上，通過這些臨床技能測驗者才能成功進入「監督指導下的臨床工作」，進而在各科領域中完成一般訓練，再次通過臨床技能檢核，而成為可以獨立執業的醫師。此評量模式還有待各方共識後建立。

致謝:本文資料要感謝劉克明教授與林其和院長的指導，並醫學院院校長會議課程改革小組之貢獻，一併致謝。